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quarta-feira, 10 de maio de 2023

Novo ECD dos Açores aprovado por unanimidade



A Assembleia Legislativa dos Açores aprovou esta quarta-feira por unanimidade, o novo Estatuto do Pessoal Docente da Educação Pré-escolar e dos Ensinos Básico e Secundário proposto pelo Governo Regional, que considerou a região um "exemplo" para o país.

No momento em que, no continente, os alunos estão sem aulas, em que o governo socialista faz um braço de ferro com os professores, nos Açores o momento é de diálogo. Somos um exemplo pela estabilidade e apresentamos um diploma que é, também, exemplar“, comparou.

Sofia Ribeiro realçou que o novo estatuto prevê a remuneração dos professores estagiários, cria um regime de acompanhamento para os professores no primeiro ano de atividade, “valoriza a formação contínua” e “alarga os incentivos à estabilidade”.

Introduzimos apoios ao alojamento, concedemos uma bonificação aos docentes contratados que se mantenham na mesma escola durante três anos consecutivos. Clarificamos o conteúdo das componentes letiva e não letiva do trabalho docente“, salientou.

A governante destacou ainda que o diploma prevê o aumento do “número de horas de acumulação permitido” e “introduz a igualdade no horário e nas reduções dos docentes de todos os ciclos e níveis de ensino“, o que “repõe a justiça há muito almejada pelos educadores de infância e pelos professores do primeiro ciclo“.

quarta-feira, 14 de dezembro de 2022

Mais um documento do MAIA

Está disponível no site da Autonomia e Flexibilidade Curricular, no separador Documentos Estratégicos, um novo documento do Projeto MAIA. Trata-se de mais um documento de suporte à formação, intitulado Avaliação pedagógica – referencial de autoavaliação.

Dizem eles que "é mais um recurso para o trabalho dos formadores e dos formandos envolvidos no Projeto MAIA, bem como no âmbito dos processos de autoavaliação das escolas e do seu desenvolvimento organizacional, no que à avaliação pedagógica diz respeito."

sexta-feira, 14 de outubro de 2022

O que mais massacra é o tempo gasto à volta do documento inútil

Daniel Lousada

Quando vem à conversa o excesso de burocracia nas escolas, vem por arrasto, muitas vezes, a falta de autonomia dos seus Agrupamentos! Mas não vejo como seja possível esta ligação. Estes, tirando até ver o poder de contratar professores, por sua conta [e risco *], em tudo mais têm tido toda a autonomia do mundo!

Pelo que me é dado perceber, na comunicação do Ministério da Educação com as Direcções dos Agrupamentos, deve passar-se algo assim: As regras são estas..., mas como não há regra sem excepção, escolham as excepções que entenderem, para reforço da vossa autonomia! Burocrática, já se vê.

Enquanto se mantiver o actual modelo de gestão, assente na figura do Director, não haverá nada que liberte as escolas do governo burocrático do trabalho, em todas as suas dimensões. Até na dimensão pedagógica! Veja-se, a título de exemplo, o 1º Ciclo, obrigado a adoptar um horário por disciplinas, com o respectivo "livro de sumários" dos outros graus de ensino! Com uma medida aparentemente inofensiva, a pretexto da "coerência do sistema", da sua "uniformidade administrativa", leva-se os professores deste nível de ensino, a pegar num currículo que aposta na interdisciplinaridade e a parti-lo às fatias. Assiste-se, então, a algo, no mínimo caricato: o Ministério da Educação com medidas de flexibilização do currículo, que “facilitem” a organização de projectos interdisciplinares nos 2º e 3º ciclos; e os Agrupamentos de Escolas, com toda a sua “autonomia”, a levarem o 1º Ciclo [onde, por força do seu regime de monodocência, a interdisciplinaridade é vista como natural], a caminhar no sentido contrário!**Desenganem-se, portanto, aqueles que pensam que a burocracia que mais "magoa", vem do Ministério da Educação!

Philippe Meirieu e Abedennour Bidar «defendem que a liberdade pedagógica e a coerência do sistema é essencial, mas a coerência do sistema não pode continuar a sobrepor-se à liberdade pedagógica», apelando no sentido de que «os professores sejam considerados como actores e autores responsáveis e não como meros executantes de processos estandardizados». ****Como diz António Nóvoa, «o controlo regimental da vida das pessoas e das instituições [que só pode ser burocrático, digo eu], sempre em nome da flexibilidade e da simplificação, é a obscenidade maior das sociedades contemporâneas.*** A burocracia quando não é colocada ao serviço das pessoas [dos alunos e seus professores, neste caso] é apenas instrumento de manifestação de poder. E é de pequenos gestos burocráticos, que os pequenos poderes, com uma falta de cultura pedagógica que até dói, se afirmam!

O que mais massacra é o tempo gasto à volta do documento inútil, criado pelos agrupamentos, que não têm outro objectivo que não seja o de controlo administrativo. Como Refere Ph. Perrenoud, «perguntar-se a cada dia "para que serve?" é bem mais cansativo do que trabalhar duas horas a mais, dominando o que se faz, e sabendo que isso é útil e ao mesmo tempo reconhecido».*****

Precisamos urgentemente de parar, e de inventar o dia de greve à burocracia para, longe dela, descobrirmos o que dela nos faz falta. Precisamos de professores(as) corajosos(as) que, apoiados(as) pelas suas organizações sindicais, sejam capazes de confrontar os pequenos poderes, que não sabem fazer mais do que sabotar o seu trabalho; precisamos de virar os holofotes para a sua incompetência, no espaço público, se necessário.
__________________

* "Risco" surge aqui entre parêntesis porque, a manter-se a "tradição", não haverá risco algum: apenas poder discricionário sem controlo. 

** Um professor do 1º Ciclo, “convidado” a justificar um sumário, que registava o tratamento de um conteúdo de matemática, quando, pelo horário aprovado, deveria corresponder uma aula de português, respondeu: “Mas eu não dei a aula em chinês! Dei-a toda, mesmo toda, em português: li o enunciado do problema em português; os alunos repetiram a leitura, também em português; identificamos a pergunta, que estava escrita em português; extraímos a informação relevante e, a partir dela, fizemos perguntas..., tudo, mesmo tudo, em português!” [LER MAIS>>>]

*** António Nóvoa. "Padagogia: a terceira margem do rio", p. 39 [LER MAIS>>>]

**** Luís Goucha, "Crescer em humanidade. Quando o pedagogo se encontra com o filósofo: notas de uma entrevista" [LER MAIS>>>]

***** Philippe Perrenoud, Escola de A a Z, Artmed, Porto Alegre, pp. 41-43

quarta-feira, 11 de maio de 2022

Câmara delega as responsabilidades impostas pela transferência de competências

A Câmara Municipal da Póvoa de Varzim, através de Contratos Interadministrativos de Delegação de Competências, delegou oficialmente nos Diretores dos Agrupamentos de Escolas e Escolas Secundárias do Concelho as competências relativamente ao pessoal não docente, em matéria de ação social escolar, de refeitórios escolares, de programa do leite escolar e de conservação e manutenção de edifícios escolares, suportadas por uma adequada e acordada transferência de verbas que integra os montantes necessários ao exercício das competências delegadas.
pelo
presente
Contrato.

sexta-feira, 5 de novembro de 2021

Arranque das negociações para a revisão de três diplomas do sistema educativo regional dos Açores

Enquanto no continente, continuamos sem ministro e sem interlocutor para a negociação, não se cumprem as promessas eleitorais e os sucessivos programas de governo, na Região Autónoma dos Açores já se prepara o futuro com negociações centradas no estatuto da carreira docente (com particular atenção para as condições de trabalho e horários dos docentes da Educação Pré-Escolar e do 1º Ciclo do Ensino Básico), no diploma da autonomia e gestão dos estabelecimentos de ensino públicos da região e no diploma dos currículos regionais.

Governo dos Açores cria incentivos à fixação de futuros docentes

O Governo dos Açores vai criar incentivos à fixação de estudantes da Madeira e do continente português, na área da docência, para que se desloquem para estagiar na região se se comprometerem a dar aulas no arquipélago.

Sindicato insiste na redução de horários de docentes do pré-escolar e 1.º ciclo nos Açores

O Sindicato dos Professores da Região Açores (SPRA) voltou a reivindicar a redução de horários dos docentes do pré-escolar e 1.º ciclo, no arranque das negociações para a revisão de três diplomas do sistema educativo regional.

“O que temos exigido aos sucessivos governos é que os professores da educação pré-escolar e do 1.º ciclo tenham horários de trabalho iguais aos do 2.º e 3.º ciclos e secundário, mas também as reduções da componente letiva por idade e antiguidade nos mesmos termos”

quinta-feira, 29 de julho de 2021

Contratação de Técnico para os Planos de Desenvolvimento Pessoal, Social e Comunitário

Torna-se público que, em conformidade com a Resolução do Conselho de Ministros n.º 90/2021, de 7 de julho, que aprova o Plano 21|23 Escola+, no âmbito da ação específica n.º 1.6.3. –Planos de Desenvolvimento Pessoal, Social e Comunitário, é possibilitado aos Agrupamentos de Escolas/Escolas não Agrupadas que não contrataram técnicos especializados ao abrigo da presente medida no ano letivo de 2020/2021, contratarem para o ano letivo 2021/2022 um técnico para o desenvolvimento de Planos de Desenvolvimento Pessoal, Social e Comunitário, devendo para o efeito formalizar candidatura nos termos constantes do anexo ao presente edital. 

São destinatários todos os Agrupamentos de Escolas/Escolas não Agrupadas da rede pública que no ano letivo anterior não concorreram aos Planos de Desenvolvimento Pessoal, Social e Comunitário. 

Apresentação de Planos de Desenvolvimento Pessoal, Social e Comunitário no âmbito do Plano 21|23 Escola+ para promoção do sucesso e inclusão educativos

Mais informação;
  • Plataforma PNPSE-PDPSC para candidatura dos planos, apenas para as Escolas da rede pública que no ano letivo 2020/2021 não apresentaram candidatura.
  • FAQ acerca da candidatura e continuação do PDPSC para o ano letivo 2021/2022.

sexta-feira, 9 de julho de 2021

Relatório Final de avaliação externa da Autonomia e Flexibilidade Curricular

AVALIAÇÃO EXTERNA DA AUTONOMIA E FLEXIBILIDADE CURRICULAR 
 Decreto-Lei n.º 55/2018 | Relatório de avaliação 2018-2020

O presente documento surge de uma iniciativa do Ministério da Educação (ME), através da ação da Direção-Geral da Educação (DGE), e visa a elaboração de um Relatório Final de avaliação externa da Autonomia e Flexibilidade Curricular (AFC), no âmbito da publicação do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho.

Este Relatório apresenta os principais resultados do estudo de avaliação externa que acompanhou um conjunto de agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas ao longo de dois anos e procurou analisar e compreender, para tornar claro, de que forma é que a AFC teve impacto nas opções curriculares e decisões pedagógicas das escolas e dos professores, sendo esta uma reflexão apresentada, neste Relatório, a partir de 3 grandes eixos, definidos por nós, que melhor sistematizassem a apresentação dos dados recolhidos.

Para mais informações, aceda à Nota de Imprensa

Aceda ao relatório

quinta-feira, 27 de maio de 2021

Aprovado o Plano integrado para a recuperação das aprendizagens: 21 | 23 Escola +

Foi aprovada, na generalidade, a resolução que aprova o Plano 21 | 23 Escola +, plano integrado para a recuperação das aprendizagens, destinado aos alunos dos ensinos básico e secundário.

Com vista à recuperação das aprendizagens e procurando garantir que ninguém fica para trás, o Governo promoveu um conjunto alargado de auscultações e recolha de sugestões, e criou um grupo de trabalho com a missão de apresentar sugestões e recomendações no âmbito da definição deste plano de recuperação e consolidação de aprendizagens e de mitigação das desigualdades, decorrentes dos efeitos da pandemia.

O Plano alicerça-se em políticas educativas com eficácia demonstrada ao nível do reforço da autonomia das escolas e das estratégias educativas diferenciadas dirigidas à promoção do sucesso escolar e, sobretudo, ao combate às desigualdades através da educação.

O Plano será apresentado publicamente no dia 1 de junho de 2021, de forma a assinalar o Dia Mundial da Criança.

quinta-feira, 13 de maio de 2021

Para ler ou ouvir em podcast - Proteger e integrar – a escola e a comunidade

Proteger e integrar – a escola e a comunidade

Por: Drª Clara Paredes de Castro

Muito se fala da necessidade de uma escola integrada na comunidade, da envolvência de todos os agentes, da integração de vários personagens na promoção da educação, mas onde se estabelece a linha entre a integração e a invasão? Como protegemos a escola de ser um instrumento nas mãos de atores que vêm nela um veículo de intervenção, uma porta aberta para um negócio, um campo fácil de atuação?

Sempre que se fala de uma atividade a realizar num local… vamos abordar as escolas, de um novo produto… porque não experimentar nas escolas? De uma ação de sensibilização, porque não começar nas escolas! Nada de errado na assunção que as escolas devem ser locais de fertilização de ideias, de concretização de projetos, de abertura à comunidade… mas as linhas devem ser traçadas, sob pena de se esconder invasão, numa capa de envolvência.

São muitas as forças que puxam e repelem em vários sentidos e fica por vezes difícil à escola perceber como reagir a este jogo e já sabemos por onde rebenta a corda…. Esta linha que separa os casos de sucesso de trabalho colaborativo, entre agentes da sociedade e a comunidade escolar e a liberdade das escolas de não quererem ser terrenos de intervenção ou de comercialização, é muito ténue.

É importante que haja uma imposição de barreiras ao facilitismo com que a escola é muitas vezes vista do lado de fora e que a própria escola possa sentir que está incluída numa sociedade que lhe permite liberdade de ação, que não a restringe, que não a manuseia.

E esta deve ser a ideia a passar não só aos corpos diretivos, mas também aos alunos, aos professores, colaboradores… a liberdade de expressão, de pensamento tem de ter terreno fértil na escola… é aqui que ela germina. O campo da educação sempre foi o campo da criatividade, do movimento, da ação e assim deve permanecer. Sem atropelos, nem amarras.

Isto a propósito da autonomia das escolas e das competências atribuídas às autarquias que lhes permite, por um lado, essa maior intervenção/proximidade na resolução de problemas e implementação de soluções, mas por outro lado, uma forte tentação de aglutinação e incursão, numa área que tem de viver da independência e autonomia.

Num ano marcado por eleições autárquicas este pensamento deve estar bem presente em todos os agentes que estão dos dois lados da linha, para que não se consinta aproveitamentos, mas que manifestamente se promovam ações sinergéticas em prol da educação e em última análise da comunidade local. Há tão bons exemplos por esse país fora, tanta gente a fazer bem esta inclusão, tanta comunidade a trabalhar em rede, a suportar, a segurar, a impulsionar… mas infelizmente há também os maus exemplos, as dependências, as invasões, os bastidores. É sobre estes que temos de colocar o nosso olhar, como pais, como professores, como cidadãos… estando atentos, curiosos, instigando, questionando, sempre com o intuito de dar à escola o terreno que ela precisa, o espaço que ela reclama, o campo que a faz crescer… como uma ilha, cheia de pontes e ligações, cheia de canais e caminhos, mas plena dos seus direitos.
Clara Paredes Castro

terça-feira, 6 de abril de 2021

Escolas tinham autonomia para definir os critérios de avaliação, mas...

Paulo Guinote

Quanto ao ministério, que ainda há semanas anunciara aos quatro ventos que as escolas tinham autonomia para definir os critérios de avaliação neste período, vem afirmar “que escolas que o fizeram violaram os direitos dos alunos”.

Quando leio alguns títulos da imprensa ou vejo destaques em rodapés televisivos. Apresentam-me uma realidade escolar que não consigo reconhecer, mesmo se é óbvio que não a conheço integralmente. Mas mesmo sendo assim, parece-me que a apresentação de generalizações a partir de amostras seleccionadas é mais criticável em quem tem uma responsabilidade profissional em informar a opinião pública do que em indivíduos que podem não conseguir ver todo o panorama.

Um caso é o do título em que se afirmava que “as escolas” tinham dado no 2.º período aos alunos notas sem ter em conta o seu trabalho dos alunos ao longo dos últimos meses, transpondo quase por completo as classificações do 1.º período. O que não nego que possa ter acontecido em alguns casos, mas me parece que estará longe de ser a norma. Pelo menos, a partir da notícia não dá para perceber.

Claro que tivemos logo toda a gente a negar responsabilidade ou com dedos acusadores. Transcrevo a notícia do Público de domingo: “É ‘frustrante’, dizem alunos. ‘Desmerece a evolução’ dos estudantes, comentam pais. E é ‘errado’, reconhecem directores”. Quanto a estes últimos, é óbvio que para umas coisas são líderes e representam as “escolas”, mas nestes casos, parece que nada passa por eles e que nem sequer são presidentes dos Conselhos Pedagógicos, os órgãos que nas escolas definem os critérios de avaliação. Já se percebeu que, neste caso, por “escolas” se entende “professores”, os suspeitos e culpados do costume.

Quanto ao ministério, que ainda há semanas anunciara aos quatro ventos que as escolas tinham autonomia para definir os critérios de avaliação neste período, vem afirmar “que escolas que o fizeram violaram os direitos dos alunos”. Nada como começar a confirmar o que já se sabia: qualquer “autonomia” tem limites e se isso implicar uma imagem problemática para a opinião pública, que a exercer fica por sua conta e risco e ainda é capaz de levar com uma inspeção em cima, mesmo sendo classificações intermédias.

Confesso nem sequer me sentir visado por esta generalização abusiva de primeira página, pois subi e desci notas, assim como até expliquei no documento apropriado a não atribuição de outras por falta de assiduidade (no regime presencial e no E@D) sem justificação. Mas acho de uma enorme hipocrisia este tipo de atitudes, seja as de acusação, seja as de desresponsabilização. Afinal, o ministério não deu autonomia; afinal, os directores não dirigem e, afinal, há um ou outro representante parental que fala por todos. Só faltou a palavra aos investigadores e especialistas do costume.

sábado, 20 de março de 2021

Diretores Escolares em Ação

A Fundação Manuel Leão, em parceria com o Instituto de Educação, da Universidade do Minho, acaba de editar a obra “Diretores Escolares em Ação” com a organização de Licínio Lima, Virgínio Sá e Leonor L. Torres.

"Os vários capítulos deste livro suscitam questionamentos diversos, sinalizam especificidades, mas também algumas regularidades" que agora são partilhadas com os leitores.

Da confusão nas diferentes conceções de liderança e  nos órgãos de gestão, até à inversão prática de conceitos jurídicos, à constatação de que "pouco adianta ter um órgão deliberativo na escola quando a autoridade máxima é, na prática, o Diretor", até à verificação de grandes diferenças entre os discursos e as práticas e, não menos importante, a subordinação perante o poder central e, em muitos casos, perante o poder municipal, revelando uma acentuada dependência face às autoridades políticas e administrativas, este livro levanta uma série de questões e analisa a concentração de poderes do Diretor, cada vez mais gestor e cada vez menos professor. 

"(...) Estes dados vêm reforçar a tese de que a intensificação dos poderes do diretor no interior do agrupamento ocorre em paralelo com a astenia da sua voz (e de outras estruturas internas) na sua relação com a tutela."
Sá e Silva, (p. 188)

Uma leitura interessante.

domingo, 20 de dezembro de 2020

A opinião de João Ruivo: Contradições do discurso pedagógico

João Ruivo 

A generalidade dos responsáveis pela educação nos países da Comunidade Europeia convergem na crítica a um certo tipo de escola que consideram demasiado racional, super especializada, impregnada de rotinas obsoletas e de estereótipos administrativos. Essas críticas são ainda mais abrangentes quando nas instituições educativas se instala no mundo interior dos docentes um efeito cuja perversão ainda está por medir: independentemente do que aconteça na realidade diária dessas escolas, os professores estão convencidos de que a sua profissionalidade e a sua qualidade de trabalho dependerá, mais que tudo, das suas competências “operárias” que os conduzem à aplicação mecânica de técnicas rigorosas através das quais conseguirão produzir e promover a aprendizagem dos seus alunos.

Há sempre formas de demonstrar esta constatação, mesmos para os mais cépticos: primeiro, todos abominam os receituários, todavia quase sempre vivem dependentes dessa normatividade que proporciona grande parte dos conhecimentos que guiam a acção docente; segundo, surgem os especialistas, aqueles que acreditam na voz especializada, enquanto intermediário insubstituível entre a origem científica do conhecimento e a correcta interpretação e divulgação das normas pedagógicas; terceiro, as reformas alteraram o discurso e as linguagens, porém o processo de burocratização do trabalho docente permanece, no substancial, inalterável. Resultado: a lucidez demasiado disciplinar e especializada conduz, invariavelmente, à cegueira no que respeita à apreciação do global, do geral e da diferença.

Nesta transformação profunda, é certo que a ciência substituiu a crença quanto à construção do discurso pedagógico. Todavia, novas formas de misticismos afloraram, sempre que no terreno institucional se procedeu à aceitação dos poderes, aliados aos saberes, como meios únicos de legitimação de uns e dos outros.

Para que a Escola se aproxime de uma via de transformação positiva, urge que professores e educadores aceitem alguns desafios. Desde logo, importa nivelar o estatuto da pedagogia oficial com o do conhecimento prático dos docentes. Depois, exige-se o rápido reconhecimento da maioridade dos profissionais do ensino. Reconhecimento esse que propicie a conquista da autonomia para pensar o próprio pensamento, autonomia para reflectir sobre o conhecimento elaborado, autonomia para construir novo pensamento com base no conhecimento e na maturação da própria acção docente.

No fundo, encontramo-nos perante um desafio, lançado aos práticos, para que conquistem, dentro das escolas, todas as possibilidades que lhes permitam a elaboração de conhecimento, através do qual sustentem e teorizem essa mesma prática.

É que a separação entre pensamento e acção implica que a educação não seja mais uma preparação para agir. Implica a aceitação de dois ensinos distintos: um especulativo, o outro prático, um fornecendo o espírito e o outro a letra, um o método, o outro os resultados. E tudo isto nos empurra para o sublinhar de uma das maiores contradições que nos podem ser imputadas a nós, educadores: a incapacidade para integrar na nossa prática quotidiana, de um modo coerente, o que pensamos e o que fazemos.

quinta-feira, 3 de dezembro de 2020

O verdadeiro modo de usar a flexibilidade todos os dias

Flexibilidade: verdadeiro modo de usar

Paulo Guinote - Educare

Um ambiente em que não se sabe a que momento se pode ir para casa, individualmente, em grupo ou colectivamente, nem que ferramentas será possível usar de modo a alcançar o maior número de alunos, em que as promessas governamentais de um Plano de Transição Digital ainda não passaram das negociações com operadoras de modo a que todas fiquem felizes, é um ambiente em que se é “flexível”, quer se queira ou não.

A “flexibilidade” é um dos pilares da trindade (com a “autonomia” e a “inclusão”) que o actual poder na Educação ergueu perante todos nós para pública adoração colectiva, apresentando-a como a solução para todas as disfunções e “inconseguimentos” do nosso sistema educativo.

Multiplicaram-se (e ainda se multiplicam) as formações replicadas de uma matriz colhida em obras e autores das últimas décadas do século XX. O que, por si só, não é defeito, mas apenas uma visão muito nascida do seu contexto, com boas potencialidades, mas que não foi concebida para os tempos em que vivemos. Que estão a colocar à prova quase todas as teorizações e previsões acerca do que se imaginava que o século XXI seria. Porque foram pensadas para contextos de estabilidade, mesmo quando se afirmava que os tempos eram de “incerteza” ou “insegurança”. Mas estava-se a pensar em toda uma outra coisa.

Mesmo nas mais extremas excitações de antecipação tecnológica – as que se distinguem por repetir muito lugares-comuns como “esta escola já não serve”, “a escola que temos ainda é a do século XIX” ou “é necessário um novo paradigma” - não se previu que poderíamos, em poucos meses ou até semanas, ver toda e qualquer segurança ameaçada e ter de adaptar todo o modelo de ensino (velho ou novo) a um contexto de pandemia, inicialmente com encerramento de escolas e em seguida com uma espécie de manta de retalhos, em que, entre quarentenas, isolamentos e afins, há professores, alunos ou turmas em casa, por dias ou semanas, sendo necessário repensar toda a forma de assegurar as aprendizagens, de proximidade ou à distância, tornando irrelevantes obsessões algo fetichistas de planificações a médio ou longo prazo ou descritores de desempenho.

Um ambiente em que não se sabe a que momento se pode ir para casa, individualmente, em grupo ou colectivamente, nem que ferramentas será possível usar de modo a alcançar o maior número de alunos, em que as promessas governamentais de um Plano de Transição Digital ainda não passaram das negociações com operadoras de modo a que todas fiquem felizes, é um ambiente em que se é “flexível”, quer se queira ou não.

Repare-se que mesmo a decisão de fazer duas “pontes” nos feriados do início de Dezembro tem implicações práticas nas actividades planeadas pelos docentes. Que não podem ficar agarrados a modelos (arcaicos ou futurísticos) que assentem em dogmas e fés inabaláveis como é o caso do texto fundador a que chamaram “Perfil”, como se estivesse gravado em pedra em verbo Divino.

Os professores estão a enfrentar um desafio que ninguém previu, nem as mentes mais iluminadas em todas as suas conceptualizações do que seria “o ensino no século XXI”; nem sequer as daqueles que em Março achavam que tudo iria terminar em bem, só porque assim eles achavam; ou as dos que anunciaram um Setembro em alegre desconfinamento. Estavam errados, nuns casos por ser mesmo impossível prever a realidade na sua imensa diversidade, em outros porque se agarraram às suas crenças como se fossem as únicas possíveis de conceber.

Os professores estão, todos os dias, a enfrentar a necessidade de “flexibilizarem” a que nenhuma formação por encomenda dá resposta cabal. Porque grande parte dessas formações são a antítese de “flexibilidade”, pois cristalizaram nas suas fórmulas.

Estes são tempos em que a flexibilidade é redefinida todos os dias. No terreno.

domingo, 23 de agosto de 2020

Cooperar para o Sucesso com Autonomia e Flexibilidade Curricular

"5 Projetos de implementação prática da Autonomia e Flexibilidade Curricular, com recurso à aprendizagem cooperativa. Um livro único e inspirador para os Professores promoverem o sucesso na escola."

A promoção do sucesso escolar e da igualdade de oportunidades tem sido o grande propósito da educação em Portugal. A implementação de projetos de Aprendizagem Cooperativa e de Autonomia e Flexibilidade Curricular nos vários ciclos dos ensinos básico e secundário, aliada a uma metodologia ativa de pedagogia diferenciada, inovadora, atrativa e inclusiva, contribui para a realização de aprendizagens significativas e para a aquisição de competências várias, sustentadas na partilha, colaboração e cooperação, indispensáveis para a formação pessoal e coletiva dos alunos. Neste livro, apresentam-se cinco projetos, desenvolvidos nos três níveis do ensino básico, em escolas do ensino público e privado, assim como uma contextualização teórica que sustenta o sucesso da implementação destes projetos, com recurso a vários métodos de Aprendizagem Cooperativa. Através dos exemplos práticos aqui apresentados, demonstram-se algumas iniciativas que já se constituem como evidências de uma mudança de paradigma no contexto educativo, associada a um movimento transformacional das práticas pedagógicas e organizacionais que têm ocorrido nas escolas portuguesas.

cooperar_para_o_sucesso_com_autonomia_e_flexibilidade_curricular.pdf

Outras Publicações

segunda-feira, 17 de agosto de 2020

O papel das lideranças e da cultura escolar

As escolas fazem a diferença: o papel das lideranças e da cultura escolar
Sílvia Amorim, Ilídia Cabral, José Matias Alves

Resumo

A liderança escolar ocupa um lugar de destaque nas investigações na área da educação, sendo mesmo uma prioridade nas políticas educativas a nível nacional e internacional. Muitos investigadores, em alguns casos organizados em projetos internacionais, têm mostrado evidências empíricas consideráveis no sentido que a qualidade da liderança e a cultura escolar podem ser fatores importantes para explicar a variação dos resultados dos alunos entre escolas. O estudo apresentado caracteriza o papel das lideranças e da cultura escolar de duas escolas com resultados académicos diferentes, mas com contextos e populações estudantis semelhantes. Aplicaram-se questionários a professores e realizaram-se entrevistas semiestruturadas aos diretores e aos coordenadores de departamento de cada escola. Da análise e interpretação dos dados recolhidos foi possível verificar que as duas escolas apresentam diferenças na forma como as lideranças (de topo e intermédias) são exercidas e na sua cultura escolar. A escola que apresenta melhores resultados académicos, ao contrário da outra escola, destaca-se pelo seu estilo organizativo que lhe confere uma identidade própria e pelas lideranças reconhecidas e mobilizadoras com missões e propósitos partilhados. Os dados recolhidos confirmam que a existência de diálogo, debate pedagógico e cooperação entre professores, bem como, sentido de pertença, transformação e proximidade entre os docentes são aspetos essenciais para o sucesso escolar dos alunos.

. Conclusões 

As evidências sugerem que as lideranças têm um papel fundamental na definição de direção e na criação de uma cultura escolar positiva, incluindo a mentalidade pró-ativa da escola, e apoiando e aumentando a motivação e o compromisso necessários, para promover melhorias e o sucesso dos alunos. 

De acordo com os dados apresentados consideramos que as diferenças observadas, nas duas escolas, decorrem de cultura(s) de escola tendencialmente diferente(s). A escola que apresenta melhores resultados académicos, ao contrário da outra escola, destaca-se pelo seu estilo organizativo que lhe confere uma identidade própria, pelas lideranças mobilizadoras com missões e propósitos partilhados. Torna-se evidente que a existência de diálogo, debate pedagógico e cooperação entre professores, bem como, a implicação, o compromisso e o sentido de pertença dos professores potenciam a melhoria dos resultados dos alunos. Estes resultados confirmam que as escolas (em contextos idênticos) podem fazer a diferença na produção dos resultados educativos dos alunos e que as lideranças importam. O pensamento estratégico promove uma cultura de aprendizagem global (de alunos, professores, etc.), permitindo construir uma marca distintiva e uma marcante cultura escolar.

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quinta-feira, 30 de julho de 2020

O ME é que sabe o que os alunos devem mesmo aprender?


Guia do Ministério da Educação destina-se às primeiras cinco semanas do próximo ano lectivo. Num cenário que continuará a ser de pandemia, quem dirige as escolas vai entrar em 2020/2021 num cenário de desconforto e exaustão.

O Ministério da Educação (ME) está a elaborar “documentos de apoio” às escolas para as orientar nas cinco primeiras semanas do próximo ano lectivo, que serão consagrados à recuperação e consolidação das aprendizagens em falta devido ao encerramento dos estabelecimentos escolares que se prolongou por quase todo o 3.º período.

Se pensam que os docentes não são capazes de gerir e adequar o trabalho pedagógico necessário às aprendizagens dos alunos, mais vale encerrar as escolas e continuar com aquela coisa do #estudoemcasa. 

Preocupem-se em elaborar documentos sobre aquilo de que são verdadeiramente  responsáveis, assumam as responsabilidades inerentes à função governativa e deixem-se de meias palavras e do "sempre que possível". 

quinta-feira, 13 de fevereiro de 2020

Regime de Autonomia e Gestão das Escolas em debate no Parlamento

Sem iniciativas ou propostas do PS, PSD e CDS o modelo vigente vai continuar e a democratização do regime de autonomia e gestão das escolas será mais uma vez protelada por tempo indeterminado. 

Da iniciativa da FENPROF - Federação Nacional dos Professores - Solicitam a revisão do Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, que aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário 

Altera o Decreto-Lei nº. 75/2008, de 22 de abril, “Regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensino básico e secundário” 

Gestão democrática dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário 

Recomenda ao Governo que avalie e pondere a readopção de um modelo de gestão democrática dos estabelecimentos públicos dos Ensinos Básico e Secundário 

Tempos: 3 minutos a cada Grupo de Parlamentar 1 minuto aos DURP

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Parlamento debate na quinta-feira gestão mais democrática das escolas

Observador

A Assembleia da República debate na quinta-feira uma petição da Fenprof, dois projetos de lei, do PCP e do BE, e um projeto de resolução, do PAN, que querem um modelo de gestão das escolas mais democrático.

quinta-feira, 5 de setembro de 2019

Diz o governo que meia centena de escolas arrancam o ano letivo com autonomia reforçada

Escolas arrancam o ano letivo com autonomia reforçada 


O Ministério da Educação tem aprovados cerca de meia centena de Projetos de Inovação apresentados por Agrupamentos de Escolas ao abrigo da Portaria 181/2019, que confere aos estabelecimentos de ensino a possibilidade de desenvolverem projetos de inovação pedagógica assentes numa exploração da flexibilidade curricular para além dos 25% previstos já para todas as escolas. 

Estes projetos exploram a criação de matrizes curriculares mais aprofundadas, a gestão diferenciada de turmas, adaptações ao calendário escolar, a relação com dimensões comunitárias e as abordagens estruturadas para alunos com mais dificuldades. 

A apresentação destes projetos funciona em contínuo, podendo as escolas apresentar propostas em qualquer momento do ano para que possam ser trabalhadas e acompanhadas desde a sua preparação. 

Com este aprofundamento da autonomia e flexibilidade curricular, o Ministério da Educação confere às escolas públicas instrumentos de trabalho até aqui previstos apenas para o ensino privado, permitindo que todo o sistema educativo nacional desenvolva projetos educativos próprios. 

Lisboa, 05 de setembro de 2019

terça-feira, 11 de junho de 2019

Implementação de uma gestão superior a 25% das matrizes curriculares

Publicada a Portaria que define os termos e as condições em que as escolas, no âmbito da autonomia e flexibilidade curricular, podem implementar uma gestão superior a 25 % das matrizes curriculares-base das ofertas educativas e formativas dos ensinos básico e secundário.

Portaria n.º 181/2019 - Diário da República n.º 111/2019, Série I de 2019-06-11

EDUCAÇÃO

A presente portaria define os termos e as condições em que as escolas, no âmbito da autonomia e flexibilidade curricular, podem implementar uma gestão superior a 25 % das matrizes curriculares-base das ofertas educativas e formativas dos ensinos básico e secundário, com vista ao desenvolvimento de planos de inovação, regulamentando o n.º 3 do artigo 12.º do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho.

quinta-feira, 14 de março de 2019

Auditoria do Tribunal de Contas aos Contratos de Autonomia das Escolas/Agrupamentos

O Tribunal de Contas divulgou o Relatório da auditoria aos Contratos de Autonomia celebrados entre o Ministério da Educação e as Escolas/Agrupamentos.

O Tribunal de Contas realizou uma auditoria de resultados aos contratos de autonomia celebrados entre o Ministério da Educação e as escolas tendo em vista examinar o cumprimento dos objetivos operacionais estabelecidos e a eficácia do respetivo sistema de controlo.

Os primeiros contratos de autonomia, qualificados como instrumentos privilegiados para a concretização e desenvolvimento da autonomia das escolas pelo Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, foram celebrados em 2007, mas em 2018 já vigoravam 212 contratos, aos quais se aplicavam as regras e procedimentos em matéria de celebração, acompanhamento e avaliação estabelecidos pela Portaria n.º 265/2012, de 30 de agosto.

Conclusões

O exame efetuado a uma amostra de contratos evidenciou que o cumprimento dos objetivos operacionais foi limitado, não chegando a 40%, e que apresentavam deficiências e insuficiências, nomeadamente incorreta formulação, impossibilidade de medição (através de metas, indicadores e valores de partida apropriados) e inexistência de revisão que, no seu conjunto, fragilizam, pela sua inutilidade e inadequação, os contratos de autonomia. Também os conceitos de abandono escolar e de sucesso escolar e os indicadores associados não são uniformes, inviabilizando a sua comparabilidade.

Quanto ao sistema de controlo, concluiu-se que foi inadequado e ineficaz nos seus três níveis: no 1.º nível, embora as estruturas de acompanhamento e monitorização das escolas tenham sido constituídas, os seus Relatórios Anuais de Progresso apresentavam deficiências que condicionaram a monitorização do cumprimento dos objetivos; o 2.º nível praticamente não funcionou devido à não constituição das comissões de acompanhamento (integrando representantes da escola, de duas direções-gerais, da associação de pais e encarregados de educação e do conselho municipal de educação) e à consequente falta de emissão dos respetivos pareceres; o 3.º nível, cometido à Inspeção-Geral da Educação e Ciência, não produziu impactos relevantes.

Tais insuficiências e deficiências são suscetíveis de, com elevada probabilidade, ser observadas na generalidade dos contratos e, consequentemente, de colocar em crise a sua eficácia e as expetativas de constituírem um instrumento de excelência para o aprofundamento da autonomia das escolas.

Recomendações

O Tribunal recomenda ao Ministro da Educação que pondere a manutenção dos contratos de autonomia ou, caso entenda manter o atual modelo, que pondere a revisão do regime jurídico vigente e a alteração dos contratos em vigor, em particular no que respeita aos objetivos operacionais.